Проблема детерминации
В педагогической литературе нередко ставится вопрос о том, кто что детерминирует: учитель – деятельность учащихся или наоборот; методы преподавания обусловливают методы учения или наоборот? (17). Проведенный Лернером (13), например, анализ метода как модели убеждает в том, что закономерности учения детерминируют деятельность преподавания, поскольку свойства объекта воздействия определяет сам характер и способ воздействия. Ученик в обучении выступает и как объект педагогического воздействия. Следовательно, его свойства, когда они познаны, определяют деятельность учителя. Появление теории усвоения П. Я. Гальперина (6) обусловило и иное построение обучения некоторым типам содержания.
Словом, принципиально: методы обучения, вытекающие из закономерностей усвоения, детерминируют деятельность учителя, его методы преподавания. Вместе с тем, для проявления свойств объекта, которым в методе обучения выступает ученик, необходима деятельность субъекта метода, которым в методе обучения является учитель. Только в ответ на деятельность учителя начинают проявлять себя деятельность учения и закономерность усвоения. Таким образом, способы усвоения детерминируют методы преподавания генетически, а методы преподавания детерминируют реализацию способов учения в реальном процессе обучения.
Очевидно, что выяснение сущности методов обучения в целом и каждого из них возможно лишь при учете взаимосвязи всех его элементов.
Ибо метод обучения (в соответствии с произведенным анализом) является системой последовательных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятельность ученика, устойчиво ведущую к усвоению им содержания образования, то есть к достижению целей обучения (13).
Сказанное дает основание сделать несколько замечаний по поводу принятых в педагогической литературе определений. Лернеру представляется, что нигилизм в оценке состояния вопроса об определении метода, преувеличен. Упрек в тавтологии, если метод определяется через способ, то есть через другое понятие, тоже якобы требующее определения, представляется нелогичным. Всякое понятие всегда определяется через другие, если они определены однозначно или общепринятым образом. Способ действий всегда означал совокупность последовательных действий, ведущих к поставленной цели. Поэтому метод, определяемый как способ, и означает совокупность последовательных целенаправленных действий. Тавтологии здесь, по мнению Лернера, нет, иначе придется при любом определении понятия требовать определения других разъясняющих его понятий. Во всех словарях эта "тавтология" имеет место.
Часто можно встретить фиксацию отсутствия общепринятого определения метода обучения. Если иметь в виду однозначность во всех деталях, то в некоторой степени можно с этой мыслью согласиться. И тем не менее некоторые определения метода обучения в учебниках педагогики, пособиях по дидактике и методиках за последние 30 лет почти всегда содержат ряд общих и принципиальных положений. Так, большинством авторов указывается соотнесенность в методе обучения деятельности учителя и учащихся, генетическая связь методов обучения с его целями, результативность применения методов в виде усвоения учащимися знаний, умений, мировоззрения, воспитанности и т.д.
Предложенное на Всесоюзной конференции о методах обучения (1978) определение методов обучения как "упорядоченных способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленных на достижение целей образования" (Проблемы методов обучения…, 1980), учитывает общее для большинства определений и вполне приемлемо. Оно, как и определение Лернера, требует расшифровки. Общий их недостаток состоит в том, что в них указан крайне обобщенный результат и не определена сущность той деятельности, по организации которой направлен метод.
Рассмотренная структура метода обучения и данные его определения позволяют высказать существенные для его интерпретации соображения.
Метод обучения первоначально существует в сознании педагога как обобщенный проект деятельности, "проект должного" (В. В. Краевский). этот проект реализуется на практике как процесс сопряженной деятельности учителя и учащихся, как совокупность конкретных действий, операций или приемов преподавания и учения. Другой формы проявления метода нет, поскольку в обобщенном виде метод обучения представляет собой дидактическую модель деятельности вне ее конкретного воплощения.
Зная структуру метода обучения, можно на основе соотнесения целей обучения и закономерностей усвоения учащимися содержания образования выявить разные виды деятельности учителя и ученика и тем самым определить различие между методами, их функциями и взаимосвязями.
Более конкретно логика исследования проблемы вырисовывается следующим образом. Отправным пунктом ее являются цели обучения. Если эти цели окажутся разнородными, то следующим объектом анализа станет каждая цель в отдельности. Зная цели обучения, необходимо найти ту содержательную форму, в которой они воплощаются. Забегая вперед, укажем, что формой воплощения целей обучения является содержание образования (7; 23).
В таком случае следующим объектом исследования должно быть содержание образования в его наиболее общих характеристиках, так как речь идет об общедидактических методах. Поскольку это содержание подлежит усвоению, и поскольку деятельность учителя может быть построена только на основе объективных закономерностей процесса усвоения содержания образования, то необходимо определить объективные способы усвоения этого содержания учащимися. Иными словами, следующим предметом рассмотрения должны стать способы усвоения содержания образования и движение объекта (ученика) в процессе усвоения.
Это обяжет рассмотреть средства ученика и его деятельность, которой он достигает усвоения. Только после этого логично выяснить средства, которыми может оперировать учитель в процессе обучения, и виды его деятельности по использованию этих средств. Соотнесение сопрягающихся деятельностей учащихся и учителя с целями обучения позволит выяснить систему методов порознь, после чего неизбежным станет их рассмотрение в синтезе, то есть во взаимодействии в процессе обучения.