Проблема методов обучения – одна из кардинальных в дидактике. От ее правильного решения зависит эффективность всех функций обучения. Это и наиболее сложная его сторона. Традиционно принято считать, что методы – это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения. Каждый метод состоит из отдельных элементов, которые называют приемами (6; 13).
На первый взгляд все может показаться просто. Однако теория методов обучения на самом деле не может быть изложена сколько-нибудь полно без выяснения соотношения таких педагогических категорий, как "обучение", "воспитание", "целеполагание", "субъект обучения", педагогический результат" и др.
Одной из причин неполноценного решения проблемы методов обучения явилось как раз отсутствие последовательного ее рассмотрения в соотнесении с разными компонентами процесса обучения.
Какова же возможная логика исследования проблемы методов обучения на дидактическом уровне? Каковы пути движения к определению метода обучения и выделению самих методов?
Естественным началом является рассмотрение понятия метода вообще и его структуры, которая позволит установить определенные факторы метода.
Известно, что любой метод представляет собой построение деятельности и ее видов в такой последовательности и такими средствами (в зависимости от условий), которые непременно приводят к достижению полученной цели (28).
Эта цель осознается предварительно, ибо метод применяется только в случае целеполагающей деятельности человека. Но именно целеполагающий характер деятельности человека обусловливает отличие метода обучения, в котором ученик играет роль целеполагающего субъекта, от метода, направленного на объекты, не являющиеся субъектами деятельности.
Модели методов обучения
Всякий метод, в том числе и метод обучения, может быть рассмотрен на теоретическом уровне:
а) как проектируемая личностно модель деятельности, то есть идеальное представление о возможной и должной норме деятельности для достижения цели;
б) как представление о реализуемом проекте, то есть находящемся в действии или исполняемом.
Обе модели находятся в области сознания с той разницей, что в первом случае характеризуется субъект деятельности, то есть сознание индивида, в котором заложен проектируемый им для себя метод, а во втором – представление исследователя, его рефлексия на строение метода, проектируемого и реализуемого субъектом деятельности.
Любой метод как проектируемая субъектом модель его деятельности содержит:
а) знание о цели деятельности, одновременно являющееся знанием о результате деятельности. Без такой предварительной цели деятельность человека не может стать целенаправленной, то есть осознанным движением к цели, позволяющим контролировать соответствие каждого шага этого движения его общей цели;
б) знание о необходимом для достижения цели способе деятельности;
в) знание субъекта о необходимых и возможных средствах, поскольку деятельность всегда связана со средствами деятельности интеллектуального, практического или предметного характера. Средства и деятельность, ее способы влияют друг га друга: способ деятельности обусловливает минимально необходимые средства. Возможные вариации средств видоизменяют, корректируют способ деятельности;
г) знания об объекте деятельности, так как без объекта, идеального или материального, деятельность не бывает. Знание об объекте, его свойствах сопровождается в методе непременным знанием об изменениях объекта под влиянием деятельности, его преобразовании и, в той или иной степени, об этапах и механизме преобразования (13).
Метод в сознании деятельного субъекта
Метод в сознании деятельного субъекта схематически изображен на рисунке 1а.
Рис. 1. Идеальная схема представления о методе: а) схематическое изображение метода в сознании деятельного субъекта; б) схема представления о методе без осознания его элементов деятельным субъектом
Во втором варианте представления о методе его идеальная схема может быть изображена несколько иначе (рис.1б). В этом варианте сохраняются те же элементы, но без акцента на осознания их субъектом. И поскольку речь идет о представлении метода в действии, то происходит расщепление цели на цель, предваряющую осуществление метода, и цель реализованную, которая бывает не тождественна цели в замысле, проекте. В элементе достигнутой цели реализуется смысл всех предшествующих четырех элементов всякого метода. Без соотнесения с тем, достигнута ли цель, метод не получает своего завершения, ибо если цель не достигнута, то метод не адекватен цели и, таким образом, не состоялся.
Стрелки показывают связи между элементами метода. Исключение любого из элементов делает невозможным и само функционирование метода. Это легко проверить, сопоставив любой метод с этой схемой. Но она действенна только вне деятельности с людьми.
Обучение, связанное с воздействием на человека (ученика), придает методу иной состав элементов, иную структуру.
Ввиду того, что процесс обучения представляет собой взаимодействие обучающегося и обучаемого, учителя (независимо от того, кто его представляет – человек или его замена: учебник, кинофильм, радиопередача и т.д.) и учеников, ни один из методов не осуществим вне осознанной, целенаправленной деятельности как учителя, так и учеников. Если ученики не ставят перед собой какой-либо цели, обусловленной заданием или деятельностью учителя, то цель обучения недостижима.
Представление метода в сознании учителя
Это понятно, ибо ученик выступает не только как объект, но и как субъект процесса обучения. Поэтому цели ученика не всегда тождественны цели учителя (хотя всегда должны ей соответствовать): учитель дает задачу, имея в виду научить учащегося обобщенному способу решения, а ученик осознает в качестве цели только решение данной задачи. и т.д. Но без осознания своей цели учеником процесс обучения неосуществим.
Вот почему в схему метода обучения, рассматриваемого в обоих вариантах идеального представления, включается три новых элемента, касающихся ученика: его цель, деятельность и средства. Поэтому схема первого варианта – представление метода в сознании учителя – примет иной вид (рис. 2).
Рис.2. Представление метода в сознании учителя
Схема служит указанием субъекту деятельности (учителю) на состав элементов этой деятельности как предмета осознания. И главное в этом указании – необходимость пристального внимания к закономерностям усвоения механизма преобразования личности учащихся под влиянием обучения.
Модель реализации деятельности обучения
Что касается второго варианта – осознания метода рефлектирующим исследователем (и читателем), то схема примет другой вид, представляя метод обучения как модель реализации деятельности обучения (рис. 3).
Рис. 3. Модель реализации деятельности обучения
Учитель ставит перед собой определенную дидактическую цель, которая обусловливает его деятельность наличными у него средствами. Деятельность и средства учителя приводят к появлению цели учащихся, определяющей их деятельность наличными у них средствами.
В отдельных случаях деятельность учителя непосредственно детерминирует деятельность ученика помимо осознания им цели своей деятельности. Подобные случаи отражены пунктирной стрелкой между двумя деятельностями.. Они выражаются в воздействии на подсознание, эмоции помимо воли и сознания учащихся.
Действия и средства ученика определяют объективные внутренние, психологические процессы, ведущие ученика к достижению цели, то есть к усвоению содержания, а следовательно, изменению своей личности.
Эта схема действительна, идет ли речь о достижении частной дидактической цели или общих целей обучения. Точно так же она объективна независимо от того, оказывается ли продуктом деятельности ученика усвоение идеального или материальный объект, – во всех случаях искомым является процесс и продукты познания.
Из схемы следует ряд выводов о путях анализа методов обучения.
Во-первых, способы деятельности учителя и ученика надо неизменно соотносить с достижением ими цели. Без этого метода нет.
Во-вторых, деятельность учителя наличными у него средствами нельзя рассматривать вне вызываемой ею деятельности ученика (и его средств), а поэтому неправомерно говорить о методах преподавания и методах учения вне их связи, поскольку изолированно, вне взаимного соотнесения и соотнесения с целью они не являются методами обучения.
В-третьих, деятельность учителя и ученика, не соотнесенная с объективным механизмом движения ученика к усвоению учебного материала, со сдвигами его личности под влиянием этой деятельности, лишает нас возможности управлять процессом учения и учитывать объективную роль избранного метода обучения, а следовательно, определить сам метод.
При этом если в обычном методе объект представляет отдельный целостный элемент, то в методе обучения объект педагогического воздействия представлен четырьмя элементами, характеризующими ученика. В зависимости от задач исследования, объект может рассматриваться в целом, а может анализироваться поэлементно.
Проблема детерминации
В педагогической литературе нередко ставится вопрос о том, кто что детерминирует: учитель – деятельность учащихся или наоборот; методы преподавания обусловливают методы учения или наоборот? (17). Проведенный Лернером (13), например, анализ метода как модели убеждает в том, что закономерности учения детерминируют деятельность преподавания, поскольку свойства объекта воздействия определяет сам характер и способ воздействия. Ученик в обучении выступает и как объект педагогического воздействия. Следовательно, его свойства, когда они познаны, определяют деятельность учителя. Появление теории усвоения П. Я. Гальперина (6) обусловило и иное построение обучения некоторым типам содержания.
Словом, принципиально: методы обучения, вытекающие из закономерностей усвоения, детерминируют деятельность учителя, его методы преподавания. Вместе с тем, для проявления свойств объекта, которым в методе обучения выступает ученик, необходима деятельность субъекта метода, которым в методе обучения является учитель. Только в ответ на деятельность учителя начинают проявлять себя деятельность учения и закономерность усвоения. Таким образом, способы усвоения детерминируют методы преподавания генетически, а методы преподавания детерминируют реализацию способов учения в реальном процессе обучения.
Очевидно, что выяснение сущности методов обучения в целом и каждого из них возможно лишь при учете взаимосвязи всех его элементов.
Ибо метод обучения (в соответствии с произведенным анализом) является системой последовательных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятельность ученика, устойчиво ведущую к усвоению им содержания образования, то есть к достижению целей обучения (13).
Сказанное дает основание сделать несколько замечаний по поводу принятых в педагогической литературе определений. Лернеру представляется, что нигилизм в оценке состояния вопроса об определении метода, преувеличен. Упрек в тавтологии, если метод определяется через способ, то есть через другое понятие, тоже якобы требующее определения, представляется нелогичным. Всякое понятие всегда определяется через другие, если они определены однозначно или общепринятым образом. Способ действий всегда означал совокупность последовательных действий, ведущих к поставленной цели. Поэтому метод, определяемый как способ, и означает совокупность последовательных целенаправленных действий. Тавтологии здесь, по мнению Лернера, нет, иначе придется при любом определении понятия требовать определения других разъясняющих его понятий. Во всех словарях эта "тавтология" имеет место.
Часто можно встретить фиксацию отсутствия общепринятого определения метода обучения. Если иметь в виду однозначность во всех деталях, то в некоторой степени можно с этой мыслью согласиться. И тем не менее некоторые определения метода обучения в учебниках педагогики, пособиях по дидактике и методиках за последние 30 лет почти всегда содержат ряд общих и принципиальных положений. Так, большинством авторов указывается соотнесенность в методе обучения деятельности учителя и учащихся, генетическая связь методов обучения с его целями, результативность применения методов в виде усвоения учащимися знаний, умений, мировоззрения, воспитанности и т.д.
Предложенное на Всесоюзной конференции о методах обучения (1978) определение методов обучения как "упорядоченных способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленных на достижение целей образования" (Проблемы методов обучения…, 1980), учитывает общее для большинства определений и вполне приемлемо. Оно, как и определение Лернера, требует расшифровки. Общий их недостаток состоит в том, что в них указан крайне обобщенный результат и не определена сущность той деятельности, по организации которой направлен метод.
Рассмотренная структура метода обучения и данные его определения позволяют высказать существенные для его интерпретации соображения.
Метод обучения первоначально существует в сознании педагога как обобщенный проект деятельности, "проект должного" (В. В. Краевский). этот проект реализуется на практике как процесс сопряженной деятельности учителя и учащихся, как совокупность конкретных действий, операций или приемов преподавания и учения. Другой формы проявления метода нет, поскольку в обобщенном виде метод обучения представляет собой дидактическую модель деятельности вне ее конкретного воплощения.
Зная структуру метода обучения, можно на основе соотнесения целей обучения и закономерностей усвоения учащимися содержания образования выявить разные виды деятельности учителя и ученика и тем самым определить различие между методами, их функциями и взаимосвязями.
Более конкретно логика исследования проблемы вырисовывается следующим образом. Отправным пунктом ее являются цели обучения. Если эти цели окажутся разнородными, то следующим объектом анализа станет каждая цель в отдельности. Зная цели обучения, необходимо найти ту содержательную форму, в которой они воплощаются. Забегая вперед, укажем, что формой воплощения целей обучения является содержание образования (7; 23).
В таком случае следующим объектом исследования должно быть содержание образования в его наиболее общих характеристиках, так как речь идет об общедидактических методах. Поскольку это содержание подлежит усвоению, и поскольку деятельность учителя может быть построена только на основе объективных закономерностей процесса усвоения содержания образования, то необходимо определить объективные способы усвоения этого содержания учащимися. Иными словами, следующим предметом рассмотрения должны стать способы усвоения содержания образования и движение объекта (ученика) в процессе усвоения.
Это обяжет рассмотреть средства ученика и его деятельность, которой он достигает усвоения. Только после этого логично выяснить средства, которыми может оперировать учитель в процессе обучения, и виды его деятельности по использованию этих средств. Соотнесение сопрягающихся деятельностей учащихся и учителя с целями обучения позволит выяснить систему методов порознь, после чего неизбежным станет их рассмотрение в синтезе, то есть во взаимодействии в процессе обучения.
Выводы
1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме позволил нам определить метод как систему последовательных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятельность ученика, устойчиво ведущую к усвоению им содержания образования, то есть к достижению цели обучения.
2. Любой метод как проектируемая субъектом модель его деятельности содержит:
а) знание о цели деятельности, одновременно являющееся знанием о результате деятельности;
б) знание о необходимом для достижении цели способе деятельности;
в) знание субъекта о необходимых и возможных средствах; возможные вариации средств видоизменяют, корректируют способ деятельности;
г) знания об объекте деятельности, одновременно являющимся субъектом деятельности.
См. Использование комбинированных методов в организации
занятий по физической культуре