ПЕДАГОГИКА

Спортивная, общая и возрастная педагогика

Педагогика спорта как наука и учебный предмет — сравни­тельно молодая область специальных знаний. Ее проблематикой занимаются ученые Германии, Швейцарии, США, Японии, Швеции и России. Особый интерес к педагогике спорта, обеспе­чивший ей становление и бурное развитие, проявился в период политического противостояния ГДР и ФРГ. В 1975 г. был обра­зован Международный комитет по педагогике спорта (ICSP), и с тех пор регулярно проводятся международные конгрессы ученых, занимающихся проблемами этой научной дисциплины.

О признании ее важности свидетельствует создание кафедр и институтов спортивной педагогики в ряде западноевропейских стран, например в Германии и Швейцарии. Уже в течение двух десятков лет выходит в свет международный журнал по педаго­гике спорта. С1973 г. солидное немецкое издание «Гюмназион» получает подзаголовок «Международный журнал по спортивной педагогике». Для освещения спортивно-педагогической пробле­матики в ГДР используются такие крупные периодические изда­ния, как «Шпортунтерлихт», «Шпортвиссеншафт», «Ляйстунгшпорт».

Факт возникновения общественной потребности в выделении педагогики спорта как научной дисциплины и учебного предме­та подтверждается многочисленными публикациями Р. Хельмана (1975), У. Ноймана (1975), X. Швидмана (1976), Л. Пауля (1979), Г. Рёрса (1979), О. Группе (1979), Й. Шмитца, К. Видмера, Г. Лен­ка, Ш. Грессинга, Ю. Ланге (1983), К. Хайнеманна (1987), X. Хаага (1988), Э. Майнберга (1995).

По мнению Р. Хельмана (1975), спортивная педагогика долж­на исследовать и обеспечить целенаправленное, осознанное и планомерное осуществление развития личности посредством спорта. X. Швидман (1976) считает, что предметом педагогики спорта является спортивная деятельность (особенно деятель­ность по достижению спортивных успехов). Это сложный, много­гранный процесс, который должен проводиться в целях всесто­роннего развития личности спортсменов и который по сравне­нию с процессом воспитания в школе, на производстве или в семье имеет свои особенности. Спортивная педагогика отражает и теоретически формулирует эти особенности. У. Нойман (1975) показывает, что спортивная педагогика, равно как и другие пе­дагогические дисциплины, — это объективный результат про­цесса дифференциации педагогики как науки в целом, что всег­да вызывается общественными потребностями. Он считает, что предмет всех педагогических дисциплин можно эксплицировать как «определенные человеческими отношениями и контактами с окружающим миром личностные формы, которые характеризу­ются общением между обучающими и обучающимися под конт­ролем педагогических принципов». Л. Пауль (1979), исходя из функций спортивной педагогики как научной дисциплины, стре­мится к определению ее места и формулирует ее задачи в рамках спортивной науки. Намечая фазы развития спортивной педаго­гики в зависимости от общественных потребностей, автор пред­лагает предмет этой научной дисциплины полагать интуитивно.

Уровень развития спортивной педагогики и тенденция ее ста­новления обозначены многими публикациями 80-х гг. К основ­ным проблемам этой отрасли науки ученые относят:

  • укрепление основы спорта как явления общественной жизни;
  • проведение анализа и оценки спортивно-педагогических кон­цепций, их социальных и идеологических корней, а также их политических воздействий;
  • рассмотрение достижений общей педагогики как важного ис­точника для консолидации спортивной педагогики;
  • развитие спортивной педагогики как самостоятельной науч­ной дисциплины в тесной связи с другими спортивными нау­ками и с учетом разграничений.

Растущий интерес ученых к поискам дополнительных путей воспитания человека отвечает объективным потребностям раз­вития общества в XXI в. Рост информатизации образования, ур­банизации и эмансипации социальной жизни определяет разнообразие школ, взглядов и течений при разработке проблем педа­гогики спорта. Это разнообразие можно свести к трем исходным методологическим позициям. Позиция антропологизма исходит из противопоставления категорий «человек» и «общество». Ho­mo sapiens понимается не как совокупность общественных отно­шений, а как неизменное индивидуальное естественное существо с отсутствием социальных отношений. На фундаменте антропо­логизма построена концепция спортивной педагогики М. Лангфельда. Определение предмета, предложенное Г. Рерсом, и струк­тура спортивной педагогики, разработанная О. Группе, Й. Шмитцем, К. Видмером, базируются на этой же основе. Другое на­правление спортивной педагогики возникло в русле сциентизма. Представителями этой позиции являются Г. Ленк, Ш. Грессинг, Ю. Ланге. Они выступают за утилизацию спортивной педагоги­ки. По мнению этих ученых, спортивная педагогика — это одна из многих разновидностей специальных технических дисциплин, которая в состоянии способствовать повышению эффективнос­ти целостного учебно-воспитательного процесса.

И наконец, политико-институциональная позиция подчиняет спортивную педагогику господствующей идеологии. Классиче­ский пример политико-институционального подхода к рассмот­рению проблем педагогики спорта представляют заметки докто­ра Л. Пауля (1979) относительно ее предмета, функций и задач. Содержание этих заметок базируется на фундаменте марксист­ской идеологии и сводится к следующему. Спортивная педагогика должна развиваться как самостоятельная дисциплина педагоги­ки и как составная часть спортивной науки на основе общест­венной функции и политико-педагогических задач в области фи­зической культуры в социалистическом обществе. Спортивно-педагогические знания являются важным условием реализации осознанных, планомерных и объединенных целью спортивного достижения физических упражнений. Они определяют профиль спортивной жизни и тренировки, а также личность функционера спортивного национального движения. Растет ответственность спортивной педагогики в системе образования и в конечном сче­те воспитания спортсменов. Такая ответственность появляется тогда, когда есть уверенность в том, что теория педагогики спор­та способствует достижениям личности в широком понимании этого термина. Для этого необходимо знать, какого уровня раз­вития достигла педагогика спорта как спортивная наука, какого качественного рода проблемы предстоит ей решать, какова степень различия основных проблем в системе спортивной науки и в отдельных разделах педагогики.

Всестороннее развитие личности через спорт приобретает в обществе все большее значение. В соответствии с общественны­ми целями и с учетом реального экономического положения спортивная практика расширяет возможности и условия для всестороннего, гармонического развития личности. Этот обще­признанный факт — выражение того, что идеал разносторонне­го развития членов общества становится действительностью. По убеждению немецких ученых, спорт в определенных обществен­ных условиях может многое дать молодым людям для их лично­стного развития. Он укрепляет тело, воспитывает личность для осознанного и здорового образа жизни, развивает мужество и дисциплину, решительность и выдержку, учит взаимопомощи и коллективизму в действиях. Для стремящегося к достижениям юношества он предоставляет широкое поле деятельности (Р.Хельман, 1975).

Целенаправленное, осознанное и планомерное осуществление развития личности посредством спорта, организованное исполь­зование возможностей спортивной нагрузки являются педагоги­ческой основой, которая исследуется спортивной педагогикой. X. Швидман представляет спортивную деятельность, и особенно деятельность по достижению спортивных успехов, как специфи­ческий, сложный и многогранный процесс, который необходимо проводить в интересах всестороннего развития личности. Эти особенности отражены и теоретически сформулированы в спор­тивной педагогике. Таким образом, спорт приобретает все воз­растающее значение как ответ на решение всевозможных проб­лем, которые считались ранее не имеющими отношения к спор­тивной практике.

В настоящее время актуализировалась научная потребность в спортивно-педагогических обобщениях, которые отражают все­общее и частное в процессе всестороннего развития личности посредством спортивной деятельности. Спортивная педагогика и отдельные педагогические дисциплины — результат процесса дифференциации педагогики как науки в целом, а также необхо­димый ответ на запрос общества. Сущность, структуру педагоги­ческих процессов следует различать в зависимости от условий их протекания. У. Нойман сделал попытку определения предмета всех отдельных педагогических дисциплин как личностные от­ношения и контакты, которые характеризуются общением между обучаемыми и обучающими под контролем педагогических принципов». Таким образом, по мнению немецких коллег, спор­тивная педагогика исследует свой предмет не только в различ­ных исторических условиях, но и в условиях личностных. Чтобы уяснить, какое место занимает педагогика спорта в системе педа­гогических дисциплин, стоит обратиться к классификации обла­сти педагогических знаний, разработанной немецкими учеными.

В зависимости от основной содержательной цели они разли­чают: педагогику всеобщего образования, педагогику специально­го образования; особую и лечебную педагогику. В зависимости от контингента обучающихся: детскую педагогику, юношескую пе­дагогику, педагогику для взрослых. По организации: внешкольную педагогику (например, семейную, военную). В зависимости от основного пункта обработки (исследование и изображение) выде­ляют всеобщую педагогику, которую разделяют на систематиче­скую, сравнительную, историческую, теорию воспитания и дидак­тику. При этом каждая педагогическая дисциплина рассматри­вает предмет во многих аспектах — исторических, сравнитель­ных, систематических. Все это требует от ученых точнее обозначить предмет, функцию и задачи спортивной педагогики как научной дисциплины. Прежде всего это относится к опреде­лению функций и задач, которые непосредственно соответству­ют общественным потребностям и интересам спортивной педа­гогики. Научно-теоретические исследования доказывают, что при образовании научных дисциплин должна быть определена необходимость их возникновения. Часто периодизация в разви­тии научной дисциплины указывает на зависимость ее от обще­ственных условий и от внутринаучных факторов. И спортивная педагогика — не исключение. Она имеет свою так называемую предысторию — первую фазу, в которой отдельные сведения бы­ли объединены различными связями в предмет, но в них еще не было широкой потребности и стабильного общественного инте­реса как к научной дисциплине. Ограниченная материальными условиями и теоретическими положениями спортивная наука развивалась так же, как любые естественные или общественные науки. На фоне технического прогресса она вступила во вторую фазу развития, что повлекло за собой теоретическое становле­ние спортивной педагогики как составной и более интегрирован­ной части спортивной науки.

С самого начала спортивная педагогика была призвана внести свой вклад в исследование и открытие объективно существую­щих и действующих закономерностей. Спонтанно приобретен­ные в период предыстории отдельные знания прошли путь первоначального сопоставления и образовали самостоятельную на­учную область. Возникли научные спортивно-педагогические концепции. Функции и задачи спортивной педагогики стали конкретнее и потребовали определения предмета этой дисцип­лины, а также обособления и сближения ее с общей педагогикой. Относящиеся к предмету спортивной педагогики высказыва­ния, понятия и методы сведены в этой фазе в замкнутую систему частично для того, чтобы оправдать институционализацию спор­тивной педагогики со спортивной психологией. Эта вторая фаза развития спортивной науки заслуживает внимания, что не иск­лючает значения аспектов третьей фазы— консолидирации — продолжающегося развития спортивной педагогики на основе стабильных общественных потребностей и интересов. Отсюда вытекают научные задачи, стоящие перед спортивной педагоги­кой не только по определению условий и аспектов ее предмета, но и такие, которые связаны с функцией спортивной педагогики в высшем физкультурном образовании. Это и естественно, так как в процессе образования осуществляется консолидирация той или иной научной дисциплины, а ее научно-теоретический уровень повышается. Спортивная педагогика как наука должна прежде всего отвечать общественным требованиям и решать в соответствии с ними свои научные задачи:

  • из долгосрочного единого процесса спортивного образования и воспитания для спортивной педагогики вытекает задача сделать физическое воспитание и спорт условием для всесто­роннего развития личности, а спортивную деятельность как элемент образа жизни рассматривать в качестве исходного пункта, чтобы исследовать связи и закономерности его собст­венно педагогической части;
  • воспитание в спорте опирается на идеологическую основу как условие мировоззрения личности наряду со спортивным раз­витием, которое рассчитано на длительное время. Спортив­ная педагогика должна выработать принципиальные решения для содержания спортивного воспитания и определить соот­ветствующие средства и методы для воспитания спортсменов в связи со спецификой их спортивной деятельности;
  • дальнейшее развитие системы тренировок и спортивных со­стязаний предъявляет все более высокие требования к людям, связанным со спортом. В связи с этим необходимо выработать общие и частные установки и условия проведения единого процесса воспитания от самостоятельности к воспитатель­но-методическим инициативам и их дальнейшему развитию;
  • тезис о том, что подготовка и реализация спортивных дости­жений носит коллективный характер, что коллектив является фактором развития личности, требует разработки педагоги-ко-методических концепций, которые будут соответствовать конкретным условиям тренировок и состязаний и смогут ока­зывать действие, способствующее достижению высоких спор­тивных показателей. Особые задачи спортивной педагогики определяются преемственностью спортивных достижений; в рамках тренировочных групп должны быть утверждены и мо­дифицированы принципы коллективного руководства;
  • последовательное  проведение спортивного образования  и воспитания предъявляет новые требования к тренерам — к их мастерству, умению анализировать, планировать и управлять развитием личности.

Успешное решение задач спортивной педагогики, определен­ных общественными потребностями, предусматривает:

  • анализ и оценку спортивно-педагогических концепций, их социальных и идеологических корней, а также их политических воздействий;
  • рассмотрение достижений мировой педагогики как важно­го источника для консолидирации спортивной педагогики;
  • дальнейшее развитие спортивной педагогики как само­стоятельной научной дисциплины в тесной связи с другими спортивными науками.

Предмет любой науки невозможно определить путем простого суммирования понятий и категорий. В развитых научных дис­циплинах между определением предмета, его задачами и функ­циями существуют связи. Эти отношения в спортивной педаго­гике выражены еще не окончательно.

Следуя У. Нойману, необходимо определить специальные условия, в которых протекает педагогический процесс, а также научную постановку вопроса, при которой он может быть иссле­дован. Стоит напомнить о работах X. Швидмана, который сфор­мулировал понимание спортивной педагогики «как учения о про­ведении целенаправленного и планомерного процесса воспита­ния и образования». Понимание предмета спортивной педагоги­ки определяется тем, как сделать понятнее объективные явления этой дисциплины. Весьма существенно, считает X. Швидман, пе­ренести спортивную деятельность на все стороны воспитания (трудового, нравственного, физического, воинского и т. д.). Тре­нировка как педагогический процесс, а также другие формы спортивной нагрузки, которые педагогичны по своей сути, опре­деляются по общим и специальным признакам и должны быть расширены до познания закономерностей развития личности и коллектива (Кунат, Швидман, Маринер). Как замечает Зигер в своей статье о понятии «спортивное достижение» в спортивной науке, последовательность высказываний еще не согласуется со спортивными условиями, потому что непреодолимо стремление обозначить «школьный педагогический процесс» как предмет педагогики. По этому поводу Вессель заметил, что дискуссии о предмете педагогики могут быть завершены только тогда, когда школьная педагогика будет признана частичной теорией педаго­гической науки.

Педагогика спорта: Учеб. для студентов вузов / А.А. Сидоров, Б.В. Иванюженков,
A.А. Карелин, B.В. Нелюбин. — М.: Дрофа, 2000
.